ВВЕДЕНИЕ
Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания
литературы вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального
внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов, психологов,
представителей других дисциплин.
Для одних методика преподавания литературы – это прикладное
литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней
только советы, помогающие в проведении уроков; четвертые ценят в методике
прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные
психологии о читателе-школьнике, о
периодах его развития и особенностях восприятия художественной литературы.
Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление
нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного
произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного
курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание
самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса
к изучаемой литературе, развитие воображения и чувства прекрасного,
формирование творческого подхода к литературе.
Одним из важнейших инструментов для решения поставленных проблем
является преподавание в школьном курсе теории литературы, которая во многом
позволяет приоткрыть перед читателем внутренний мир писателя, помогает понять
ту или иную мысль автора, сближает автора и читателя.
Особое внимание, на наш взгляд, изучению теории литературы следует уделять в старших
классах, т.к. именно в этот период школьного курса изучения литературы
изучаются наиболее сложные произведения, кроме того, именно в старших классах
прочтение художественных текстов проходит наиболее осмысленно и грамотное
использование теории литературы во
многом может способствовать повышению интереса старшеклассником к изучаемым
произведениям.
Исходя из актуальности данной
проблемы, в данной работе ставиться следующая цель: выявление особенностей
преподавания литературы в старших классах и применение этих особенностей на
практике, на примере конкретного урока.
Для решения поставленной цели в
работе будут решаться следующие задачи:
1. Анализ методической литературы по представленной
проблеме,
2. Выявление особенностей преподавания теории
литературы на основе существующих программ,
3. Использование теоретических положений данной
проблемы для решения практических задач.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
Прежде чем начать разговор о методических особенностях преподавания
литературы в старших классах, хотелось бы обозначить понятие о котором пойдет
речь в данной работе.
Итак, теория литературы – это один из основных разделов науки о
литературе, изучающий природу и общественную функцию литературного творчества и
определяющий методологию и методику его анализа. Вопросы, изучаемые в теории
литературы составляют в основном три цикла: учение об особенностях образного
отражения писателем действительности, учение о структуре
художественно-литературного произведения и учение о литературном процессе[1].
Таким образом, уже на основании данного определения можно выявить
основные моменты изучения теории литературы в школе – это анализ
художественного произведения и внешней среды, повлиявшей на написание
произведения.
Далее, как нам кажется, уместным было бы назвать программы по литературе
предлагаемые сегодня учителям словесникам, и кроме того, учебники, которые
могут быть использованы при изучении литературы в старших классах.
В настоящее время в школьной практике при изучении курса литературы
используются три основные программы:
1.
Программа по литературе (5-11
классы). Авторы: Т.Ф. Курдюмова, В.П. Полухина, В.Я. Коровина, И.С. Збарский,
Е.С. Романичева. Научный редактор Т.Ф. Курдюмова.
2.
Программа по литературе (5-11
классы). Авторы: А.Г. Кутузов, А.К. Киселев, Е.С. Романичева, В.В. Леденева, И.И. Мурзак, А.Л. Ястребов.
Под редакцией А.Г. Кутузова. В работе над программой принимал участие Л.В.
Колосс.
3.
Программа по литературе (5-11
классы) для школ с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев
гуманитарного профиля. Авторы: А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, М.Б. Ладыгин. Под
редакцией М.Б. Ладыгина.
Кроме того, некоторыми учителями используется и довольно успешно тематическое планирование с методическими указаниями по литературе 11 класс (авторский вариант), Составитель – Н.М. Скоркина, заслуженный учитель России.
На сегодняшний день вниманию
десятиклассников предоставляется несколько учебников и хрестоматий по
литературе:
&Кутузов А.Г. «В мире литературы 10
класс»;
&Лебедев Ю.В. «Русская литература 19 в.»
Ч 1,2. 10 класс;
&«Русская литература 20 в.» Ч1,2. / под
ред. Журавлева В.;
&В.П. Журавлев «Русская литература 19 в.
вторая половина» Хрестоматия. Ч. 1,2 10 класс;
&Маранцман А.Г. Литература 19 в.» Ч. 1,2
10 класс;
&«Русская литература 19 в.» Хрестоматия.
Ч. 1,2 10 класс / под ред. Ионина П.Н.
При изучении данной темы в 11 классе рекомендуется
использовать следующие учебники и хрестоматии:
&Агеносов В.В. «Русская литература 20 в.» Ч. 1 и 2. 11 кл.
&«Русская литература 20 в. Учебник-практикум 11 кл.» Ч. 1 и 2. /Под ред.
Лысого Ю.И.
&Агеносов В.В. «Русская литература 20 в.» Хрестоматия. Ч. 1 и 2. 11 кл.
&Баранников А.В. «Русская литература 20 в.» Ч. 1 и
2. 11 кл.
&«Русская литература 20 в.». Хрестоматия. Ч. 1 и 2. /Под ред. Лысого Ю.И.
Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ приведенных программ по литературе позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам (см. табл. 1).
Таблица 1
|
|
Учение о
сущности литературы |
Учение о
литературном произведении |
Учение о
литературном процессе. |
IX класс
|
Личностный
характер художественного творчества. Специфика художественной литературы |
Драма, как
род литературы. Жанр поэмы. Комедия как драматический жанр. Развитие понятия
о родах и жанрах литературы, о средствах художественной выразительности, о
значении авторской позиции. |
Начальное
понятие о литературном направлении, о классицизме, романтизме, реализме,
литературной критике. Общие понятия об истории русской литературы. |
|
X класс |
Понятие о
прекрасном в жизни и искусстве, понятие об эстетике, о содержательности
художественной формы, об условности. |
Развитие
понятия о драме. Романе, романе-эпопее, поэме, сатире, трагедии, об
индивидуальном стиле писателя. Подтекст. |
Связь русской
классической литературы с общественной
жизнью России. Реализм и романтизм как литературные произведения. |
|
XI класс |
Писатель и
эпоха. Понятие о традициях и новаторстве, о положительном герое в литературе. |
Развитие
понятия о художественной образности (образ-символ), о поэтических средствах выразительности,
о лирическом герое, о тоническом стихосложении. Разнообразие типов романа. |
Развитие
понятия и литературных направлениях и литературной критике. Основные истоки
русской литературы ХХ в. многообразие литературных направлений начала ХХ в. |
Общие принципы и приемы теории литературы в школе обоснованы в
фундаментальном труде академика В.В.
Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или
иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну
из главных задач нашей школы. Но эта
работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий,
должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она
рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и
преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование
теоретико-литературных понятий у учащихся, как нечто самодовлеющие, как особый раздел работы, стоящий рядом с
изучением произведений и развитием речи»[2].
В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой
последовательности:
1.
Накопление фактов, характеристика
литературных явлений;
2.
Общее представление о признаках
этого явления;
3.
Определение понятия или
установление его характерных признаков;
4.
Закрепление существенных признаков
понятия или его определения;
5.
Применение понятия при анализе
конкретного литературного явления;
6.
Дальнейшее развитие понятия,
обогащение его новыми признаками.
Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в старших классах.
Попробуем сформулировать ряд положений, опираясь на
мнение ведущих педагогов-дидактов. Прежде всего не следует забывать, что проблема взаимоотношения науки и
искусства имеет на протяжении столетия две крайних точки зрения. Философом В.П.
Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности,
т.к. «за внешним чувственным впечатлением художественности на самом деле скрыт
особый, выработанный культурным развитием человечества механизм духовной
деятельности, который и отпочковался в специфической форме искусства и
художественного сознания общества».[3]
Своеобразие образа в искусстве определяет своеобразие и целостность читательского
восприятия. «Если образ в научном познании предполагает обязательную опору на
некоторое множество признаков, необходимых и достаточных для
отождествления класса субъектов, то
образ в искусстве обладает очень большой степенью обобщенности и эвристичности
(в психологическом смысле этого слова)».[4]
В.В. Голубков утверждает мысль об «однородности научного
и художественного познания»: «Художественная литература, поскольку она
показывает «общее» в «отдельном» и через «отдельное», всегда даст больше, чем
наше обычное наблюдение…поэтому искусство, наряду с наукой, занимает
полноправное положение как средство познания действительности».[5]
На каждой новой ступени обобщения необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.
Поэтому важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и логического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.
Вопрос об эффективности работы по теории литературы в старших классах решается только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому следует говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественного произведения и системы изучения теоретико-литературных понятий.
Направленность ученика на осознание способов изучения литературы и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации его деятельности, формирования его духовного мира, гражданских и нравственных чувств.
По убеждению Выготского Л.С., «только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность».[6] Теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не понимаются рядоположенно, их использование в процессе обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа текста художественных произведений различных родов и жанров. Представим этот процесс схемой, которая, как и всякая схема, носит условный характер.
Система
формирования у старшеклассников взаимосвязанных теоретико-литературных понятий
Понятия Использование понятий в анализе произведения
Историзм, образная форма
IX
произведения
Литературные
направления,
X
образ-персонаж
Тема, идея,
герои и события,
композиция.
Стиль, родо-
жанровые
особенности литературного XI
произведения
Стрелки слева
показывают постоянное взаимодействие и взаимосвязь изучения понятий различного
уровня, т.к. понятия историзма, содержательности литературной формы,
реализуются через понятия о теме, идее, художественном образе, стиле, чтобы
вновь затем раскрыться в понятиях о литературных направлениях. Совершенствование
работы по формированию теоретико-литературных понятий связано с овладением
учащимися умениями и навыками анализа художественного текста.
Так. Например, до уроков анализа романа Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание» в Х классе, помимо ориентиров в восприятии
мировоззрения и концепции автора желательно сформировать ориентиры в понимании
принципа отбора характеров, эпизодов, описаний. Это удобно сделать
выяснив первоначально своеобразие композиции романа, что преследует также
решение задачи учета взаимосвязи в использовании различных понятий.
Современные литературоведы обогатили анализ, раскрыли
разнообразие подходов к нему. Школьный анализ художественного текста, по
существу, объединяет многообразие литературоведческих подходов к произведению,
учитывает исторический, философский, теоретический эстетический,
лингвостилистический и другие аспекты, правда в ограниченном виде. Школьный
анализ литературного произведения в целом и в частности носит ярко выраженную
воспитательную направленность. В ходе анализа старшеклассники переходят от
художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям
различного характера и уровня, в том числе к обобщениям теоретико-литературного плана. Иного пути
формирования теоретико-литературных понятий в школьном образовании нет. Даже
тогда, когда учитель словесник проводит специальные уроки по рассмотрению того
или иного понятия по теории литературы, в основе таких уроков лежит ранее
проведенная аналитическая работа по ряду художественных произведений.
Внесение в анализ литературного текста элементов
системного подхода, выражающегося в использовании теоретических посылок при
рассмотрении образной специфики произведения, развивает ум и чувства ученика.
Ориентация на необходимость использования знаний по истории и теории литературы
в качестве «инструмента» познания новых литературных факторов развивает
действенный компонент мышления, обеспечивает слияние конкретных и
теоретических, образных и действенных его компонентов. Этот сложный процесс
может проиллюстрирован конкретным уроком.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Итак, исходя из
теоретических положений методики преподавания теории литературы в старших
классах, мы выяснили, что основным приемом изучения и закрепления
теоретико-литературных положений является анализ художественного произведения.
Наиболее сложным и интересным нам представляется анализ
лирического произведения в связи с тем, что именно в стихотворной форме
воплощаются, не только мысли и переживания писателя, как это происходит в прозаических
произведениях, но, прежде всего, основу поэтического текста составляют эмоции
поэта, грамотный анализ которых, как на литературоведческом, так и на
лингвистическом уровне (использование тропов и т.д.) помогает понять и
прочувствовать замысел автора.
Поэтому в своей работе нам хотелось бы представить урок,
в основу которого положен анализ лирического произведения.
Тема урока: Анализ
лирического произведения на примере стихотворения Маяковского.
Цель урока: закрепление
основных теоретико-литературных понятий посредством их практического применения
в процессе анализа лирического произведения.
Задачи:
1.
вспомнить и закрепить основные
теоретико-литературные понятия (тема, идея, жанр, рифма и т.д.).
2.
вырабатывание навыков анализа
лирического произведения и применения основных положений теории литературы для
выявления особенностей того или иного лирического произведения.
3.
воспитание чувства прекрасного
посредством приобщения учеников к осмысленному прочтению лирического
произведения.
Данный урок можно
проводить в 11 классе, как в процессе изучения творчества В.В. Маяковского, так
и обособленно, как урок по изучению теории литературы.
Ход урока:
1. Вспомнить
основные теоретико-литературные понятия необходимые для анализа лирического
произведения, при помощи опроса учеников (повторение данных понятий было задано
ученикам на дом):
Жанр –
Идея –
Тема –
Основная мысль –
Стихотворный размер – ямб, хорей, дактиль, анапест,
амфибрахий,
Способ стихосложения – силлабика, тоника, силлабо-тоника,
Основные тропы и т.д.
2. Совместно с учениками вспоминаем, что такое форма и
содержание, а также основной принцип любого художественного произведения –
единство формы и содержания. Данная часть урока также проводится в форме
опроса, однако если в первой части опроса ученики отвечали домашнее задание, то
во второй допускается помощь учителя, а также использование элементов
эвристической беседы.
Учитель: что включает в себя идейное содержание
произведения?
Ученик: А. Идейное содержание включает:
1) тематику произведения -
выбранные писателем социально-исторические характеры в их взаимодействии;
2) проблематику - наиболее
существенные для автора свойства и стороны уже отраженных характеров,
выделенные и усиленные им в художественном изображении;
3) пафос произведения -
идейно-эмоциональное отношение писателя к изображенным социальным характерам
(героика, трагизм, драматизм, сатира, юмор, романтика и сентиментальность).
Учитель:
Каковы компоненты Художественной формы?
Ученик: Б.
Художественная форма включает:
1) Детали предметной изобразительности: портрет, поступки персонажей, их переживания и речь (монологи и
диалоги), бытовая обстановка, пейзаж, сюжет (последовательность и
взаимодействие внешних и внутренних поступков персонажей во времени и
пространстве);
2) Композиционные
детали: порядок, способ и мотивировка, повествования и описания
изображаемой жизни, авторские рассуждения, отступления, вставные эпизоды,
обрамление (композиция образа -
соотношение и расположение предметных деталей в пределах отдельного образа);
3) Стилистические
детали: изобразительно-выразительные детали авторской речи,
интонационно-синтаксические и ритмико-строфические особенности поэтической речи
в целом.
3. На следующем этапе уроке, при помощи эвристической
беседы с учениками составляем схему анализа лирического произведения.
Естественно, что в данном случае за основу берется готовая схема, однако как
нам кажется, совместное составление плана анализа с учениками в дальнейшем
поможет им и непосредственное в применении ее на практике.
План разбора лирического стихотворения.
I. Дата создания.
II. Реально-биографический
и фактический комментарий.
III. Жанровое
своеобразие.
IV. Идейное
содержание:
1. Ведущая тема.
2. Основная
мысль.
3. Эмоциональная
окраска чувств, выраженных в стихотворении в их динамике или статике.
4. Внешнее впечатление и внутренняя реакция на него.
5. Преобладание
общественных или личных интонаций.
6. Лирический
герой.
V. Структура
стихотворения:
1. Сопоставление
и развитие основных словесных образов:
а) по сходству;
б) по контрасту;
в) по смежности;
г) по ассоциации;
д) по умозаключению.
2. Основные
изобразительные средства иносказания, используемые автором: метафора,
метонимия, сравнение, аллегория, символ, гипербола, литота, ирония (как троп),
сарказм, перифраза.
3. Речевые особенности в плане интонационно-синтаксических фигур: эпитет,
повтор, антитеза, инверсия, эллипс, параллелизм, риторический вопрос, обращение
и восклицание.
4. Основные особенности ритмики:
а) тоника, силлабика, силлабо-тоника, дольник,
свободный стих;
б) ямб, хорей, пиррихий, спондей, дактиль, амфибрахий, анапест.
5. Рифма
(мужская, женская, дактилическая, точная, неточная, богатая; простая,
составная) и способы рифмовки (парная, перекрестная, кольцевая), игра рифм.
6. Строфика (двустишье, трехстишье, пятистишье, катрен, секстина, септима,
октава, сонет, Онегинская строфа).
7. Эвфония (благозвучье) и звукозапись (аллитерация, ассонанс), другие виды
звуковой инструментовки.
4. Практическая
часть урока.
Учитель: Мы применяем полученные сведения на практике, причем, на
наш взгляд, нам не стоит сильно заострятся на приведенной выше схеме, она несет
лишь вспомогательную функцию, главным в данном случае является применение
теоретико-литературных понятий как инструмента для выявления настроения поэта,
в данном случае Маяковского, здесь как уже упоминалось использование основных понятий теории литературы служит для
выявления родовых особенностей
стихотворения, выявления различий между прозой и поэзией, которые
осуществляются опосредованно через выявление эмоционального состояния поэта,
выраженного в произведении. В данном случае строгое следование плану анализа
может способствовать вырабатыванию у учеников формального подхода к анализу
произведения, об избежании которого говорили практически все
педагоги-методисты. Для этой цели, на наш взгляд, наиболее подходящим является одно из самых
эмоциональных стихотворений В.В. Маяковского «Послушайте!».
Данную
часть урока необходимо провести так, чтобы большую часть анализа проговаривали
дети, задача же учителя заключается в том,
чтобы ученики не увлекались содержательной стороной произведения, и
все-таки обращались к теоретико-литературным понятиям и оперировали ими в
процессе анализа.
Примерный
образец анализа.
Учитель: Когда создано данное стиховорение?
Ученики: Стихотворение
«Послушайте!» написано в 1914году. В стихах этого периода внимательный читатель
увидит не только фамильярные, насмешливые, пренебрежительные интонации, но и,
присмотревшись, поймет, что за внешней бравадой - ранимая, одинокая душа.
Цельность характера поэта, человеческая порядочность, помогавшая
ориентироваться в главных проблемах времени, внутренняя убежденность в правоте
своих нравственных и эстетических идеалов обособляли В.М. от других поэтов, от
привычного течения жизни. Эта обособленность рождала душевный протест против
обывательской среды, где не было высоких духовных идеалов. А ведь он о них
мечтал.
Учитель: Каким вы видите лирического героя
произведения?
Ученики: Стихотворение
– крик души поэта. Оно начинается просьбой, обращенной к людям: «Послушайте!»
Таким восклицанием каждый из нас очень часто прерывает свою речь, надеясь быть
услышанным и понятым. Лирический герой стихотворения не просто произносит, а, я
бы сказал, «выдыхает» это слово, отчаянно пытаясь обратить внимание живущих на
Земле людей на волнующую его проблему. Это не жалоба на «равнодушную природу»,
это жалоба на человеческое равнодушие. Поэт как бы спорит с воображаемым
оппонентом, человеком недалеким и приземленным, обывателем, мещанином, убеждая
его в том, что нельзя мириться с безразличием, одиночеством, горем. Ведь люди
рождаются для счастья.
Учитель: Каковы языковые особенности произведения?
Ученики: Весь строй
речи в стихотворении «Послушайте!» именно такой, какой бывает, когда, ведется
острая дискуссия, полемика, когда тебя не понимают, а ты лихорадочно ищешь
аргументы, убедительные доводы и надеешься: поймут, поймут. Вот только
объяснить надо как следует, найти самые важные и точные выражения. И лирический
герой их находит.
Послушайте!
Ведь если звезды зажигают –
Значит это кому-нибудь нужно?
Значит – кто-то хочет, чтоб они были?
Значит – кто-то называет эти плевочки
жемчужиной?
Учитель: Какие особенности рифмы Маяковского
прослеживаются в данном стихотворении?
Ученики: Рифма В.М. -
необычайная, она как бы «внутренняя», чередование слогов не явное, не очивидное
- это белый стих. А как выразительна ритмика его стихов! Мне кажется, ритм в
поэзии - самое главное, сначала рождается он, а потом уже мысль, идея, образ. А
использование его знаменитой лесенки помогает читателю правильно расставить все
акценты, которые представляются поэту самыми важными.
А дальше... Дальше, мне кажется, в очень необычной
антитезе, в словах антонимах (антонимами они являются только у В.М., в нашем
привычном, общеупотребительном лексиконе это далеко не антонимы)
противопоставлены очень важные вещи. Речь идет о небе, о звездах, о Вселенной.
Но для одного звезды «плевочки», а для другого - «жемчужины».
Лирический герой стихотворения «Послушайте!» и есть тот
«кто-то», для кого без звездного неба немыслима жизнь на Земле. Он мечется,
страдает от одиночества, непонимания, но не смиряется с ним.
И, надрываясь
В метелях полуденной пыли,
Врывается к богу,
Боится, что опоздал,
Плачет…
Отчаяние так
велико, что ему просто не перенести «эту беззвездную муку».
Учитель: какие изобразительно-выразительные детали
можно проследить в данном произведении?
Ученики: Огромное
значение в системе изобразительно-выразительных средств у В.М. имеет деталь.
Портретная характеристика Бога состоит всего лишь из одной-единственной детали
- у него «жилистая рука». Эпитет «жилистая» настолько живой, эмоциональный,
зримый, чувственный, что эту руку как бы видишь, ощущаешь в ее венах
пульсирующую кровь. «Длань» (образ, привычный для сознания русского человека,
христианина) органично, абсолютно естественно заменяется, как видим, просто
«рукой». Значит Господь Бог, будто пахарь или хлебопек -простонародный.
Лирический герой, по моему мнению, глубоко и тонко
чувствует и переживает все, что происходит с окружающим нас миром, Вселенной,
людьми. Вот он
Говорит кому-то:
«Ведь теперь тебе ничего?
не страшно?
Да?!»
И если первые два предложения вопросительные, то третье -
вопросительное, и восклицательное одновременно. Накал страстей, эмоций,
переживаемых нашим героем, так силен, что иначе их не выразить как только этим
многозначным емким словом-«Да?!», обращенным к тому, кто поймет и поддержит. В
нем и обеспокоенность, и забота, и сопереживание, и участие, и любовь...Я не
один, еще кто-то так же думает, как я, так же чувствует, болеет за этот мир,
небо, Вселенную всей душой, всем сердцем.
Если бы у
лирического героя совсем не было надежды на понимание, он бы так не убеждал, не
увещевал, не волновался...Последняя строфа стихотворения (всего их три)
начинается так же, как и первая, с того же слова:
Но авторская мысль в ней развивается совершенно
по-другому, более оптимистично, жизнеутверждающе по сравнению с тем, как она выражена в первой строфе. Последнее
предложение вопросительное. Но, в сущности, оно утвердительно. Ведь это
риторический вопрос ответ не требуется.
В этом стихотворении нет неологизмов, столь привычных для
стиля В.М.. «Послушайте!»-взволнованный и напряженный монолог лирического
героя. Поэтические приемы, используемые В.М. в этом стихотворении, на мой
взгляд, очень выразительны. Фантастика («врывается к богу») естественно
сочетается с наблюдениями автора над внутренним состоянием лирического героя.
Ряд глаголов: «врывается», «плачет», «просит», «клянется» - передает не только
динамику событий, но и их эмоциональный накал. Ни одного нейтрального слова,
все очень и очень выразительны, экспрессивны, и, мне кажется, само лексическое
значение, семантика глаголов-действий указывает на крайнюю обостренность
чувств, испытываемых лирическим героем. Основная интонация стиха не гневная,
обличительная, а исповедальная, доверительная, робкая и неуверенная. Можно
сказать, что голоса автора и его героя зачастую сливаются полностью и разделить
их невозможно. Высказанные мысли и выплеснувшиеся, прорвавшиеся наружу чувства
героя, бесспорно, волнуют самого поэта. В них легко уловить ноты тревоги
(«ходит тревожный»), смятения, затаенную даль.
Стихотворение
«Послушайте!» - развернутая метафора, имеющая большой иносказательный смысл -
«не хлебом единым жив человек». Кроме насущного хлеба, нам нужна еще и мечта,
большая жизненная цель, духовность, красота. Нам нужны звезды -«жемчужины», а
не звезды-«плевочки». Имманиула Канта поражали более всего на свете две вещи:
«звездное небо над нами и нравственный закон внутри нас». В.М. тоже волнуют
вечные философские вопросы о смысле человеческого бытия, о любви и ненависти,
смерти и бессмертия, добре и зле.
Однако в
«звездной» теме поэту чужд мистицизм символистов, он не думает ни о какой
«протянутости» слова к Вселенной, но В.М. ни в коей мере не уступает
поэтам-мистикам в полете фантазии, свободно перебрасывая мост от земной тверди
к безграничному небу, космосу. Безусловно, такой свободный полет мысли был
подсказан В.М. в ту эпоху, когда казалось, что человеку подвластно все. И
независимо от того, в какие тона окрашены астральные образы, сатирические или
трагические, его творчество проникнуто верой в Человека, в его разум и великое
предназначение.
Пройдут годы,
утихнут страсти, российские катаклизмы превратятся в нормальную жизнь, и никто
не будет считать В.М. только политическим поэтом, отдавшим свою лиру лишь
революции. На мой взгляд, это величайший из лириков, и стихотворение «Послушайте!» - истинный
шедевр русской и мировой поэзии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании
вышесказанного можно сделать несколько обобщающих выводов:
Совершенствование
преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного,
эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на
читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на
разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и
самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к изучаемой
литературе, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование
творческого подхода к литературе.
Одним из
важнейших инструментов для решения поставленных проблем является преподавание в
школьном курсе теории литературы, которая во многом позволяет приоткрыть перед
читателем внутренний мир писателя, помогает понять ту или иную мысль автора,
сближает автора и читателя.
Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в старших классах.
В настоящее время важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и логического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.
По убеждению
Выготского Л.С., «только в системе понятие может приобрести осознанность и
произвольность». Теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не
понимаются рядоположенно, их использование в процессе обучения представляет
сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа текста
художественных произведений различных родов и жанров.
Современные
литературоведы обогатили анализ, раскрыли разнообразие подходов к нему.
Школьный анализ художественного текста, по существу, объединяет многообразие
литературоведческих подходов к произведению, учитывает исторический,
философский, теоретический эстетический, лингвостилистический и другие аспекты,
правда в ограниченном виде. Школьный анализ литературного произведения в целом
и в частности носит ярко выраженную воспитательную направленность. В ходе
анализа старшеклассники переходят от художественной конкретности произведения
словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня, в том числе к
обобщениям теоретико-литературного
плана. Иного пути формирования теоретико-литературных понятий в школьном
образовании нет. Даже тогда, когда учитель словесник проводит специальные уроки
по рассмотрению того или иного понятия по теории литературы, в основе таких
уроков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду художественных
произведений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1.
А.А. Леонтьев. Психологический подход к анализу искусства//Эмоциональное воздействие массовой
коммуникации: Педагогические проблемы(Материалы семинара). – М. 1978. – С.
32.
2.
Богданова О.Ю. Леонов С.А. Чертов В.Ф. Методика
преподавания литературы. М.:Academia. 1999.
3.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования
– М., 1956. – С. 248.
4.
Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М.
1962. – С. 202 – 203.
5.
Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание –
искусство. – Киев, 1977. – С. 207 – 208.
6.
Литературный энциклопедический словарь/ Под. общ.
ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева.
М.: Советская энциклопедия. 1987.
7.
В.В. Маяковский стихотворения. Поэмы. Пьесы. М.
Художественная литература. 1969.
8.
Рыбникова М.А. Очерки по методике литературы. – М.
1963.
9.
Спасская К.П. С.Г. Шпет Методические указания к
преподаванию литературы в Х классе. М.: 1955.
